核心素养视域下的语文阅读教学思考

来源: www.xinxin168.cn 作者:SCI论文发表 发布时间:2019-12-31 浏览: 人次
阅读教学是语文教学的重要组成部分,是学生提升语文学科核心素养,发展智力,培养能力,开发思维的重要途径。(三)阅读教学,须求思维的深刻性(四)阅读教学,须求思维的批判性所选

核心素养视域下的语文阅读教学思考

西安市五环中学   杨亚绪

 

2014年3月,我国教育部印发的《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中,第一次提出了“学生发展核心素养”这一命题。“学生发展核心素养”在学科领域中具体化为学科核心素养,学科核心素养是指学科教育给予学生未来发展所需要的关键能力和必备品格。语文学科素养主要包括“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”四个方面。其中,思维发展与提升在语文智能系统中处于核心地位。

阅读教学是语文教学的重要组成部分,是学生提升语文学科核心素养,发展智力,培养能力,开发思维的重要途径。如何在语文阅读教学中发挥思维力的核心与主体作用,培养学生的“语文思维”(特指在语文行为、语文活动中的思维,主要包括阅读思维和写作思维),落实核心素养教育教学目标,是语文教学课堂改革的迫切要求,需要我们不断探索和实践。

 

语文阅读教学现状

教学的本质是一种特殊的交流。有特殊的交流目的,特定的交流内容、特别的交流方式。然而教师过于主动,让这种交流没有实现信息的交换、情感的交流和人格的认同,最终让学生丧失了“语文思维”的能力。

(一)教师剥夺学生的思考空间

阅读教学中,教师应该要刺激反应,创造时机,唤醒、激活学生的思维,让学生自己去思考,去同作者进行思维碰撞和心灵交流,获得自我的丰富与发展。

然而,教师在课堂上抛出自己精心设置的问题,两三分钟后就按捺不住了,或以自己讲解代替学生思考;或与学生争夺发言时间。以讲代学,以讲带思,不仅是教学方法问题,更是教学观念和行为习惯的问题,明知应该放手让学生自读、思考,可是一旦开讲就全然忘却学生的存在,忘却了学生的主体性。与学生抢夺阵地,学生自然败北,久而久之唯有被动接受,学生“语文思维”的培养也便无从谈起。

(二)教师教学问题的设计缺乏科学性

课堂提问是一种常用的教学方法,其目的是使学生产生疑问,积极思维,充分调动学生的观察、思维、想象等能力,并能有效地培养学生主动学习意识,同时教师可以从中发现问题,有的放矢开展教学。然而,现实的阅读教学课堂,教者却是学生思维混乱的制造者。

1、无需而问

有时在课堂上,不由自主出现“一言堂”的现象。为了掩饰自己的独角戏,随时对学生提问,变成了部分老师最好的选择。如“这道题是不是这样做呀?”“这样做得对不对呀?” 或为了活跃课堂气氛,提出的问题学生“一望而知”,大部分都是事实性的,如:“我把羚羊木雕送给了谁?”《羚羊木雕》;“我的老师是谁?”《我的老师》;“作者把生命分别比作了什么?”《谈生命》……这些问题实在没有提问的必要,课堂的热闹、动态都是表象的,学生根本无需深层次的思考,“语文思维”又如何提高呢?

2、问题设计没有梯度

一个文本往往有多个层面的内涵,选择对话的适宜层面是教学成功的关键。教者在确定教学内容时没有考虑师生、生生之间对同一文本同一层面的感受、理解的差异性,课堂问题的设计缺少层次性和梯度。如《邹忌讽齐王纳谏》一课,教者在疏通文意后,让学生“试谈邹忌的说话艺术”。面对高深莫测的“艺术”二字,若无分析,无指导,学生答题自无思路,唯有低头不语,无言“对抗”。学生如此“沉默寡言”,学生的“语文思维”训练,只能成为一纸空谈。

(三)教师课堂教学的惯性

教学中,解读一篇文章,了解这篇文章的内容和主旨并不是最重要的,重要的是让学生站在更宽阔的立场理解作者的写作过程,从而深刻地把握文章的立意和表达。虽然部分语文教师已经意识到这一点,然而在阅读教学中却仍以文本的解读,内容的理解为重点,就文解文,缺少方法指导,忽略思维的训练。

如《皇帝的新装》一课,教者在执教的过程中让学生进行课本剧表演,饰演皇帝的学生运用自己的形体动作,或挑眉,或挠腮,或拭汗,或低头……把皇帝的爱慕虚荣,自欺欺人,奢侈腐化,昏庸愚蠢表现得淋漓尽致。这本是一个很好的教学契机,然而执教者却急于向学生展示答案,只是简单的点拨一句“人物分析需要依据”,在匆忙间结束了人物形象的品析,完成了所谓的“教学任务”。却不曾引导学生如何依据文本想出正确答案(思维方法训练),不曾引导学生仔细观察表演者的动作、神情(观察能力训练),不曾引导学生思考表演者如此表现是否符合人物的身份、性格(质疑精神的培养)。没有思维训练的教学,不可能成为智慧的优质教学。

(四)语文教学重赏析、重价值观的输入

现下“新课标”的三维目标体系——“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”并未直接显示对思维能力发展的要求。这样的模糊表述,导致了语文教学重欣赏性阅读,重价值观的输入,忽略了藏在文学作品文字背后的内在逻辑。虽然品读、感悟培养了学生的形象思维能力,但因忽略了学生逻辑思维能力的训练,使学生逐渐丧失了条分缕析的能力,思考问题杂乱无章,语言表述词不达意。   

思维在语文智能系统中处于核心地位。有一位科学家说,人类的一切活动都离不开思维,思维是智力的核心。一个不会思维的学生,不会是智慧的学生。语文学科听说读写的材料存在大量思维能力的因素,因此培育和发展学生的思维品质,构建以思维为核心的阅读体系,是语文教学在素养时代的主要目标。作为语文教学的主阵地之一的阅读教学,它又是培养“语文思维”的战略要地。

 

重视阅读思维训练,提高语文核心素养

语文教学是学生、教师和文本之间的一个交流过程,它是人与文本的心灵沟通,是学生陶冶情操,提高语文素养的一个重要环节。《语文课程标准》指出:“学生……通过阅读受到情感熏陶,获得思维启迪,享受审美乐趣。”因此,培育、启迪和发展学生的思维品质,构建以思维为核心的阅读活动体系,是发展学生语文核心素养的重要途径。

(一)阅读教学,须求思维的逻辑性

叶圣陶先生历来看重“语文思维”。他认为“文章的思路从什么地方出发,怎样一步一步往前走,最后达到这条路的终点,都要踏踏实实摸清楚”。即使是文学色彩浓厚的诗文教学也不应该只重赏析,而忽略藏在文字背后的内在逻辑。如秋瑾的《满江红》一词的上阕,词人首先交代时间、地点,后借助陶渊明的“采菊东篱下”,李清照的“人比黄花瘦”和《史记项羽本纪》中的“四面楚歌”实写自己当下的生活状况,抒写自己青春蹉跎而又无可奈何的沉重失落感和幽怨之情,以及对自己表面光鲜实为折磨的婚姻生活的不满,最后以“殊不屑”点明这种情感产生的原因。学生理清其内在的逻辑关系,不仅易理解,更易记忆。

(二)阅读教学,须求思维的广阔性

思维的广阔性是指一个人在思维过程中善于全面的看问题,注意事物之间的各种联系,能从各种不同角度去分析问题的品质。在阅读教学中注重学生思维广阔性的培养,会使学生灵活运用已有知识技能,举一反三,开阔眼界,丰富知识。

如《爱莲说》一文,我在导学案中设计了检索唐诗宋词中歌咏花卉的诗词歌赋一题,让学生准备,先在小组内交流,然后每一组选一名发言人在班集交流,通过归纳整理,大家发现,古代的诗歌多以歌咏傲雪的梅花,隐逸的菊花,雍容的牡丹花为多,而以莲花为歌颂对象的屈指可数,最有名的是杨万里的《小池》和《晓出净慈寺送林子方》,这时再要求学生从不同的角度对其进行分析比较。然后慢慢引导学生去发现周敦颐不同于杨万里的思维角度,另辟蹊径以“莲”为主题,不随波逐流的求异思想。

(三)阅读教学,须求思维的深刻性

思维的深刻性,是指善于钻研和思考问题,对事物的认识,不满足表象,善于区分本质与非本质的特征。教育的初衷,不只在知识,更在于教人识事做人,体悟人生。所以我们要充分利用、挖掘课本资源,通过对文本的学习,借以形成学生思维的深刻性,让其能从看似杂乱无章的表面现象中抓住事物本质及其内在的联系。

如《范进中举》一文,学生从胡屠户、相邻、张乡绅对待范进中举前后态度的变化中,看到了人们对落魄的范进冷漠、鄙视,对成功的范进热情、恭敬。又从范进中举前后对待众人的态度,看到了范进的卑微、虚伪。这对于学生又有什么深刻的启示呢?我引导学生从人性的角度看文中的社会,看现实的社会,让学生谈谈如何与人相处,如何立足社会。

(四)阅读教学,须求思维的批判性

《语文课程标准》提出,对课文的内容和表达有自己的心得,能提出自己的看法和疑问,并能运用合作的方式共同探讨疑难问题。作为教师,我们要积极培养学生的自主认知能力,锻炼他们的批判学习能力,要敢于向权威提出疑问,努力培养他们的批判性思维,引导他们不盲从课本,不人云亦云,有自己的看法和见解。

如《唐雎不辱使命》一文,在分析秦王色厉内荏,外强中干的形象时,有学生质疑此文并非史实,秦王如此胆怯何以能统一六国?秦王的“先生坐,何以至此?”为何不能理解为大丈夫能屈能伸,或为缓兵之计呢?……学生的认识不无道理,我在阐明了作者的写作意图后,对学生的质疑批判精神给予了肯定。学生只有不尽信书,不读死书,才能具备基本的批判思维意识和能力,我们才可逐步引导学生摆脱教材、标准答案、老师及思维定式等方面的束缚,寻求源头活水,让其思想在自由的空间驰骋。 

 

落实语文核心素养有效路径——“单元专题阅读教学”

语文学习一方面是能将文字读懂,就是用思维去释义,另一方面是将读到的说清楚,就是用思维去表达。有质量的思维是真正阅读的前提。据此,我们可以比较准确地审视我们每一天,每一节课的价值,让每一次付出都更有方向感和成就感。如何引导学生开展语言、思维、审美、文化四个维度的素养落实?我以为“单元专题阅读教学”是有效路径之一。

 

单元专题教学是以教材中一个或一组教学篇目为起点,设计整体教学方案。在整体方案下,学生以阅读中的真实问题为出发点,整合课内外教学资源,自主确立专题开展研读,并以任务为驱动形成专题学习成果;教师在整个学习过程中采取适当的教学策略对学习内容、学习方法进行指导,对学习态度和学习成果进行评价,并根据学生兴趣、能力和完成状况等因素灵活调整教学内容和进度。

如:人教版八年级上册第五单元,是学习以说明事物为主的说明文。所选的《中古石拱桥》《苏州园林》《梦回繁华》都是典型的事物说明文,《蝉》则是介绍事物与阐述事理交错,以介绍事物为主的说明文。教学时可分为三个阶段进行。

第一阶段精读,根据本单元的教学要点(抓住事物的特征将其介绍清楚),选取《中国石拱桥》一文为教学起点进行精读,让学生研读提问,小组合作解决理解层面的问题。(1课时)师生共同研讨,解决“小组合作”之后依然不能解决的问题——由于知识缺欠导致的阅读障碍。(1课时)

第二阶段比读,学生自读《苏州园林》《故宫博物院》,梳理这两篇文章的说明内容,分别列出与《中国石拱桥》在说明对象特征、说明顺序、说明方法、结构形式上的不同点,初步感知事物说明文的特点。(2课时)

细读《梦回繁华》《蝉》,梳理文章内容,分条列出与《中国石拱桥》在说明顺序、语言特点等方面的相同点。课堂研讨,解决学生自学不能克服的阅读障碍。(2课时)

第三阶段研讨,回顾之前的学习过程,归纳总结事物说明文的特点,发现事物说明文的阅读方法。(2课时)

单元专题阅读教学虽然耗时长,但其相较于单篇教学,学生的学习由被动慢慢变得主动,他们学到的知识不再零散、碎片,而是彼此相互联系,牵一发而动全身的整体,他们在学习内容的不断建构和完形中,开始深入思考、探究,通过这个专题学习,他们对说明文的文体特征有了深入而系统的认识,与此同时,其发现问题,探究问题,解决问题的能力,批判思维能力,对比思维能力,信息整合与理解能力都得到了一定的提升。

 

总之,阅读教学作为语文教学的重要组成部分,对落实语文核心素养,培养和提升学生思维能力具有独特的作用。因此,对我们语文课堂改革指明了方向,要求语文课堂要有变化,让学生在思考中进行阅读学习。教师要努力从演员向导演转变,提高课堂掌控能力,盘活课堂资源,唤回学生学习的主人翁意识,让其在对问题的探究中构建自己的知识体系,不断提升自己的语文综合能力,逐步形成适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。


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